在中文系学写作（上）

1963年8月中下旬，得知我考入曲阜师院中文系，教我们高三语文的许德成老师对我说：“来（临清）二中之前，我曾在曲师中文系工作过一段时间。曲师不是什么名校，但中文系系风很正，教风严谨，学风踏实。特别是从系领导到教师再到学生，普遍重视写作，形成一种温煦怡人的写作之风。写作是中文系的强项。写作能力是中文系毕业生立足岗位、服务社会最具优势的专业能力。你在那里踏踏实实、坚持不懈地学几年，对你的写作乃至将来的工作会有很大帮助。”

在写风送暖、文气盈盈的环境中，我应如何安排自己的学习，又应如何学习写作？想到开学初系主任对我们提出的“全面发展”和“自觉锻炼写作能力”的要求，联想到有的缺少写作体验的语文教师指导学生写作“隔靴搔痒”的窘境，我提醒自己：在注意修身和不影响其他课程学习的前提下，我要在学习写作上多下些功夫，在中学语文课本涉及的各主要文体的写作方面取得直接经验，将来指导学生写作时，做到系领导所要求的，“既能讲给学生听，必要时也能现身说法写给学生看。”

为了实现这一愿望，我要求自己：课内、课外，读写兼顾；阅读、写作，有机结合。课内学扎实，课外求拓展。

课内学扎实

写作课和其他课程一样，课内学习是基础。为了在“基础”环节学得扎实些，我的做法如下。

用心品读教材，读中学写。作为写作课辅助教材的“现当代阅读文选”，除鲁迅、茅盾、夏衍、朱自清、叶圣陶等人的文学经典和毛泽东主席的政论宏文之外，多数是老师们从报刊书籍中精挑细选的既反映现实生活和时代精神，又有高度艺术性的佳构力作。对这些读可含英咀华、写有方向路标的美文，我不是看过便了，而是用心品读，既汲取其思想精华，又努力寻找作者最用力之笔，或对自己写作最有启发之处，从读中学写。比如，杨朔的《雪浪花》和何为的《第二次考试》都是脍炙人口、过目难忘的散文精品，但在表达上又各有巧妙——《雪浪花》得益于作者诗情画意的描绘；《第二次考试》取胜于作品故事情节的精巧。如果再联系到作品中的人物和事件，便知作者的着墨实与各自叙写的内容密切关联，作者的艺术之笔是其所写内容的“标配”，堪称形式服从于和服务于内容的范例。再如，通讯名篇《红桃是怎么开的》为什么能把纺织工人赵梦桃写得那么真切动人？答案在作者的采访过程中。魏钢焰要采访赵梦桃时，赵正因病住院。为了采访的需要，作者也住进了医院。他和赵梦桃有时闲聊，有时我问你答。赵梦桃累了，作者就独坐一边。就这样，经过20多天看似聊天实为刨根问底的细致探访，作者一步步了解到赵梦桃特殊的经历、性格、思想及彼此间的因果关系，进而用饱含感情的笔触展现出优秀纺织工人赵梦桃舍己利人（11次与工友换车）、团结小组、共创佳绩的感人事迹。可见，作者采访功夫之深，是其笔下人物之真的关键。

每篇文章都经过这样一番“品读”和“寻找”，统过一遍，则全书的样貌及给予自己写作上的启示便基本“在我心中”了。

重视老师对我作文的批改，有错必纠。执教我们写作课的四位老师（一位主讲，三位助教），能诗擅文，指导写作得心应手，又有很强的责任心。对写作课，老师们既有总的教学要求和达成措施，使我们的写作训练循序进行，逐步提升，又不放过我们习作中的各种具体问题，对学生的习作总是篇篇过目，仔细批改。老师们说过，对我们这些未来的语文教师而言，表达上的任何小错，如果不指出并加以改正，将来出现在课堂上，都是不能容忍的大错。所以每次作文本发下来，我都是一字一句地看（批改），仔仔细细地找（原因），认认真真地改（差错）。对我习作中出现的局部性问题，如表意不确、衔接不畅等，我立即在作文本上改正。对涉面较大的问题，我则找出产生问题的具体原因，下力解决。例如，对我书（文）评类习作的批语中，老师曾指出有的地方“论述显得单调，缺乏说服力”。论说文“缺乏说服力”，这可是硬伤！为什么会出现这种情况？回读习作便知，主要是自己对所评作品研读不深入，对其成败得失的指证不够明确、具体，导致论据空疏，论证无力，论断缺乏说服力。后来，我每写书（文）评，必对所评作品深研细读，达到抽丝剥茧、剥骨见髓的程度，然后再立题评说。如此写出的评论果然进步明显。如对某作家的短篇小说《父子》的评论，就受到主讲王锡昌老师的鼓励。他在我习作后面的批语中肯定“立论明确，论据确凿，而且正反论证，很有说服力”。（未完待续）