目标的变迁

 大凡于课改前后任教的人都见证和实践了我国教育在不同发展阶段育人目标及课改目标的变迁，从中感受到了不断回归本真的教育目标和方向。

在课改期间，统领教育教学的是“双基”（基本知识和基本技能）目标。当时，从教者都觉得“双基”目标概括得很精辟、很实际，不遗余力地贯彻落实。现在看来，其局限性显而易见。“双基”目标在很大程度上是一种教学方面的规定性目标，“应试教育”的味道很浓。很多学校及教师把“夯实双基”作为拿下中考或高考基本分（60分）的“保底”举措。

教育教学的根本任务是育人，育人的重点在于对学生进行有效的价值引领、情感孕育、思维训练和习惯养成。然而，受时代局限的“双基”目标却严重缺失了这些最为重要的东西。

我国于新课改伊始提出的“三维”目标(知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观)，曾经让站在新课改门槛之外的教育众生仰视才见、顶礼膜拜。然而，在经历了课改的千回百转和跌跌撞撞之后，逐渐回归理性的有识之士，特别是一线教育者，却在“三维”目标中看到了一些值得反思的东西。

从认识论的角度加以审视，“三维”目标并非从身后的实践中提取的目标，而是在新课改的大幕拉开之前由教育决策者预设的目标。这种预设的背后不见得全是空穴来风，还可能蕴含着对传统教育利弊得失的反思以及对外围课程改革经验的借鉴。但这种预设毕竟多了一些先知先觉，少了一些后天检验，其局限性在实践中逐渐显现。

逻辑学的常识告诉我们：当我们把观察视角或方向目标归纳为“维度”的时候，必须具有内在的逻辑性。而“三维”目标只是划定了三个范畴，并无明确的指向和要求。它所涉及的六个方面（知识、能力、过程、方法、情感态度、价值观），有主（能力、过程、价值观），有次（知识、方法、情感态度）；有重（能力、过程），有轻（知识、方法）。其中，知识与能力尚可并列，其余四个方面的内容（过程、方法、情感态度、价值观）之间没有明显的“平行”和“对等”关系。因此，将其并列是不合逻辑的。

从“三维”目标的内容来看，失之于宽、失之于泛，不容易把握和操作，甚至会误导教育者。许多教师上一堂课罗列八九条教学目标，其实就是图解“三维”目标。这不能全怪教师，因为这与“三维”目标的宽泛不无关系。

2014年4月，国家教育部颁发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中明确提出了“核心素养”的育人目标。文件中指出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人素养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

教育部关于育人目标的新提法引起了教育工作者的广泛关注，一些专家争相解读。笔者研读文件，回顾课改经历，不由得为回归本真的教育目标感到欣慰。如果说从“双基”目标到“三维”目标是从严重缺失到完整全面、从“无人”到“有人”的一次认识和实践上的飞跃，那么从“三维”目标到“核心素养”目标则是从宽泛到具体、从“有人”到“育人”的一次认识和决策上的更大的飞跃。“核心素养”中突出强调的“个人素养、社会关爱、家国情怀”更符合青少年学生的成长规律。小学生和初中生年龄尚幼，初涉人生，对人生和社会的认识处于感性阶段。因此，我们对他们在情感、态度方面提出“社会关爱、家国情怀”的要求就足够了。如果硬把人生观、价值观等方面的过高要求强加给他们，那么必然脱离实际，导致无效教育。同时，在“个人修养”方面也应当提出适合学生的目标。

济南市纬二路小学对“核心素养”进行了具体解读。

个人修养——守规则、懂礼貌、有爱心、学交往；会听话、爱读书、乐交流、善发言。

社会关爱——爱同伴、爱家长、爱大众。

家国情怀——爱自己、爱家庭、爱学校、爱家乡、爱祖国。

他们对“核心素养”的解读也许不够准确、完善，但值得肯定的是，他们一改追求“高大上”的倾向，转而追求“接地气”、落地生根，力求制定适合小学生的目标。笔者认为，其他学校也应当这样做。 

目标决定方向，引领行走路线，彰显价值取向。我国制定教育目标的经验教训警示我们：目标有误，必定导致全局性失误；目标有缺失，必定导致行动缺失；目标准确，方能引领教育健康发展。“核心素养”育人目标回归本真，“接地气”，适合学生，至真至善哉！