不应被忽视的专题课程

近年来，随着基础教育课程改革的不断深化，冠以各种称谓的专题课在许多中小学进行实验。笔者在多所学校观摩了这种课程。从呈现的不同效果及实验者的多种认知中，笔者觉察到，许多实验者对何为专题课程、为什么要开设专题课程、专题课程的基本特征是什么、专题课程的专题从哪里来、它与现行的分科课程是何关系等重大问题，缺乏明确的认知和准确的把握，致使许多专题课程效果不佳，空耗了时间和精力。

何为专题课？笔者多次观摩实验课，与有关专家及实验教师进行了深入交流并达成共识。大家一致认为，所谓专题课，简言之，就是以专题为中心选择教学内容、相关学科参与其中、以学生展示为基本形式的综合课程。

为什么要开设专题课？笔者认为，其缘起的动因不外乎两个方面：

一是对综合实践活动课程不断完善。始于课改之初的综合实践活动课程旨在为学生开辟手脑并用、合作探究、自由度较大的学习空间，让学生在实践中习得自主探究的思路和方法，并将其迁移到学科学习中去。但是，由于学生分科学习任务的日益加重，综合实践活动课程自身存在的内容及形式不够丰富，再加上条件有限，因此这门在课改之初“高调出场”的课程逐渐被边缘化甚至被取消了。许多有识之士深感惋惜，一致认为，应当把被边缘化的综合实践活动课程重新拉到课程改革的中心来。

二是相对封闭、自成体系的分科教学日益暴露出内容交叉重复、知识分割、挤占学生自主学习空间、弱化能力培养等问题，开始有了许多关于大力推进课程整合的设想及实验。经过各种尝试，人们最终找到了以“专题”形式推进学科整合并与综合实践活动课程熔于一炉的较为可行的途径和方式。

专题课程的基本属性是什么？笔者认为，专题课程应当彰显三大特征。

以专题为中心选择学习内容。所谓专题，主要是指涉及多学科知识并且可以“拎”起来的问题。一个好的专题，应当“以纲带目”、“纲举目张”。比如，许多学校已经尝试过的专题课程“春天”、“珍惜生命”、“三江源”、“小小书法家”、“我的旅行包”、“我是小军师”、“带着文明去旅行”、“今天我当家”，都是以专题为中心选择内容的。

专题内容具有综合性和整合性。专题课程内容的综合性，用网络语言来说，就是内容“打包”，不分什么学科，凡是与专题有关的内容都可以囊括进来。比如，某中学开设的名为“三江源”的专题课程，涉及的“中华水塔”——三江源的来历、流经地域及其作用，属于地理学科的内容；生长在三江源地区的藏羚羊、牦牛等种群的繁衍状况，属于生物学科的内容；文成公主途径三江源入藏的故事，属于历史学科的内容。教师以“大美中华——三江源”为线索，把这三方面的内容整合在一起。

专题课程以学生展示研究成果为基本形式。现行的学科教学，由于教学任务重、课时不足、教师过于强势等原因，给学生留的空间很小，以致学生很难开展体验式学习。实践证明，在“教中学”、“学中做”、“做中学”三种学习方式中，“做中学”的效果最好。而分科教学恰恰很难做到这一点。开设专题课程的目的之一，就是强化学生的体验式学习，为学生“做中学”提供阵地。教师实施专题课程，不能把实施分科教学的老规矩照搬过来。正确的做法是：教师做导演，学生做主演。教师在解决重点、难点问题等方面发挥画龙点睛、起承转合的作用。

专题课程中的专题从何而来？许多人回答这个问题，往往就事论事，拘泥于专题源流的现实渠道。比如，有些人认为，专题来自教材，来自学生的身边生活，来自学生认知中的薄弱环节。如果这样看待专题的来源，必定使专题的提取带有主观性和随意性，降低专题课程的存在价值。我们应当从更宽广的视角和立德树人的角度，提炼专题课程中的专题。

北京十一学校开设专题课程，亦庄实验学校开设“全课程”。他们提炼研究主题的基本依据是国际文凭组织制定的PYP六大跨学科探究主题：1.我们是谁？2.我们处在什么时空？3.我们如何自我表达？4.世界怎样运作？5.我们如何自我组织？6.共享地球。这些专题课程的国际视野和权威依据值得我们学习与借鉴。