基于德育核心素养创建学校活动课程

如果把“中国学生核心素养”比作一棵大树，那么文化基础、社会参与、学生自主发展这三个维度就是它的根系，相对应的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六个核心素养以及延伸的十几个点无疑是它的支脉。怎样让这棵大树在威海恒山实验学校落地生根呢？

恒山实验学校是一所九年一贯制学校。近年来，学校以“生长教育”作为核心理念，围绕“感恩责任、理性创新、文明协作”学生德育核心素养，构建起“专题活动渐进和主题活动整合”的德育活动课程，并进行相应的课程设计，为发展学生内在生命潜力不断探索与实践。

主题活动专题化

学校主题教学符合新课改倡导的“以生为本”的核心理念，而主题德育活动的开展最大程度耦合了学生发展核心素养的要求。我们将相同或相关联主题的多项德育活动进行汇集，选取集中的时空范围、针对性的活动主体和多样性的活动形式设计成系列活动专题，由点成线，增强德育活动的深度和力度，使德育核心素养植根学生内心。如学校将德育核心素养八大专题中的感恩专题设计为6个主题活动：“讲孝德故事”主题班会的德育方式是演讲和倾听，评价方式是展示、交流、撰写感想体会；孝德主题板报和手抄报的德育方式是搜集和创作，评价方式是评比、展示；“孝亲爱家在行动”的德育方式是实践和力行，评价方式是上传个人活动影像、展示；“高贵的光辉，温暖的力量”恒实感动的人和事征集的德育方式是发现和书写，评价方式是评比、入选《高贵的光辉，温暖的力量》集锦册；“美丽恒实•温暖的家”校园参观和摄影作品展的德育方式是情感表达，评价方式是评比、展示；“孝行少年”评选表彰活动的德育方式是树立榜样和弘扬精神，评价方式是根据“孝行少年”评价标准进行推荐、评选。

专题活动渐进化

根据皮亚杰认知发展理论，小学阶段7～11岁学生处于“具体运算阶段”，思维缺乏抽象性；初中阶段11～15岁学生处于“形式运算阶段”，思维具有抽象性、可逆性和补偿性。学校发挥九年一贯的学制优势，尝试小初无缝衔接，整体划分学龄段，将专题式活动进行纵向分段设计，体现分段渐进式的活动目标和渐进式的活动内容，遵循学生的认知发展规律。同时，与系列活动横纵交织，由线成面，形成整体。如在感恩专题系列活动中，“高贵的光辉，温暖的力量”恒实感人的事征集评选活动做了如下设计：低段（1～3年级）学生，活动目标是发现身边感人的事，活动内容是寻找感动——“给温暖的力量点赞”； 中段（4～6年级)学生,活动目标是记录并认同身边的感人的事,活动内容是讲述感人的事——“温暖的力量”故事会;高段(7～9年级)学生，活动目标是传递感动的力量,活动内容是书写感人的事——“高贵的光辉,温暖的力量”征文比赛。低、中、高三段学生参与不同的活动，感受人性的美好,相互传递温暖，让感人的事浸润心田。

碎片活动体系化

学校德育工作内容具有多重性，过程呈现阶段性和渐进性，实施途径又是独立性、养成性和渗透性的统一。在专题活动之外，学校开展的德育活动还具有片段性、生成性和碎片性等特点。

如“做热爱生活的小主人”生活技能课程，学校将需要学生掌握的40项日常生活基本技能汇总梳理，利用一个学年的课间活动、寒暑假和法定节假日等零散时间去实施，并进行评比，形成一套旨在培养学生独立生活能力、体验父母辛苦、掌握生活技能的特色校本实践课程。这样就将诸多碎片活动化整为零，集约成特色课程体系。

常态活动序列化

学校德育还包括升国旗、召开主题班会等常态活动。这些活动形式相同，但主题、内容和召开时间不同。学校根据时间顺序、特定纪念日或仪式教育的需要，设计了序列化活动，形成了升国旗课程、班会课程、纪念日课程等常态德育活动课程。

活动课程作为学校立德树人工作的重要方式和途径，是学科德育之外的主阵地。德育是活的，一旦模式化就会丧失活力。教育做到极处，无有他奇，只是恰好；学校做到极处，无有他异，只是本然。