在课程重组中建构充满活力的育人生态

5年前，这所刚刚建成的学校，只招到了134名学生。因为学区内多数家长不敢“冒险”，纷纷放弃了让孩子就近入学的机会。

5年后，这里的学生却以年年倍增的速度不断涌入，尤其是慕名而来的外来务工人员子女越来越多，截至目前已超过1500人。

这所学校就是位于东营经济技术开发区中部的东凯小学。它究竟有何吸引力？是什么吸引了家长们的目光，赢得了他们的青睐？

被称为专家型校长的该校校长曹玉泮说：“课程变，则教育生态变；课程好了，学校才会好。有了好的课程，核心素养才会从云端‘落地’。”

课程重组：围绕学生学习和发展的多样化需求展开

“没有课程的支撑，谈培养学生的核心素养就是一句空话。”曹玉泮认为，核心素养要“落实，落细，落小”离不开课程这一主阵地。要实现教学从“知识本位”到“素养本位”的转身，首要任务在于“改变结构”。

怎么变？

经过反复研讨、论证，曹玉泮与教师们最终达成共识：“一切围绕学生学习和发展的多样化需求展开”。

基于此，从2012年开始，东凯小学以培养学生核心素养为切入点开启了工程浩大的“课程重组”行动。

“不是简单的缝缝补补，不是机械的拼拼凑凑，而是将原有传统课程全部打破、揉碎，再进行基因质变性的熔炼，催生出新的课程样态。”曹玉泮告诉记者，重组就是学校依据课程标准，对包括国家课程、地方课程、校本课程在内的全部课程进行通盘设计和安排，按照学科特点进行分类整合和结构重组，从目标、内容、方式、评价等方面进行全新定位和设计，形成了“校本化改造的国家和地方课程保底+特色课程创新+班本微课程”彰显个性的“文智”课程群，即“干+枝+叶”的课程模式。重组后，学校将语文、传统文化等与人文学科有关的课程整合为“人文素养”课程，将数学和科技等与数学学科有关的课程整合为“科学素养”课程，将品德与社会和班会等整合为德育主题活动，将音乐和美术整合为“艺术素养”课程，将体育和心理健康教育整合为“身心素养”课程。

“如此整合，将散落在各个角落的人文素养素材整合为完整系统的学习体系，既避免了学科割裂和内容交叉重复的现状，又很好地落实了育人的根本任务，让学科教学变成了学科教育，让教学真正指向了立德树人的育人目标。”曹玉泮如是说。

对课程重组给教学带来的深刻变化，许义莹老师深有体会。在基于生活中现实存在的问题而设计的一节《营养午餐》整合课上，她利用相关科学知识，引导学生计算出科学的午餐需要多少热量，让学生根据给出的3种菜单合理搭配营养午餐，指导学生利用排列组合列出菜单。然后，根据学生喜欢的午餐食用情况，利用数学知识进行统计，对餐厅工作人员提出建议。最后，根据不同学生的体质，利用科学知识为不同学生的合理膳食提出参考建议，并写出一份报告。

“这样的课太好玩了！”对课程重组的好处，四年级一班学生冯雨辰的感受是“妙不可言”。他说：“如果今天学了一堂新课，我课下就会不自觉地找到相关资料读一读，对比一下。我逐渐发现，原来知识与知识间都是相通的，就看你有没有善于发现问题的眼睛。”

为实现与课程结构的变化相匹配，东凯小学对课时安排作了大胆调整。

每周周一、二、三、五上午加上周四全天以行政班级为单位组织学习，其他4个下午，学生全部选课走班。同时，大胆打破原来所有课时均为40分钟的模式。根据课程内容的需要和特点，将课时分为微课时、标准课时、小课时、大课时和超大课时5种不同的课时类型。教师可以根据学生需要自主灵活地调控安排。

“每周拿出4个下午的时间，全部采取选课走班的形式，学习四大素养类校本课程、主题课程和班本微课程。这样的安排、这样的景象、这样的力度，我还是第一次见！”一名来自外地市的教育考察团成员走进东凯小学后发出这样的感慨。

“以往上美术课，有的内容按照40分钟标准课时根本不够用。现在好了，可以上70分钟大课时的美术课。”美术教师杨晓飞告诉记者，这样的弹性课时让她和学生们都很受用。

学生们最喜欢的是每周四下午四大素养类校本课程。

“大人们在品味下午茶的时候，东凯小学的‘下午茶’也开始了！”五年级一班的伊传林同学把校本课程比作“品下午茶”。

“孩子的童年不应该在日日挑灯夜战的枯燥和痛苦中度过，更不需要铺天盖地的试卷和作业陪伴，应该有艺术、有运动、有各种各样的奇思妙想和无尽的创造力。”曹玉泮说，“好的课程，就是要给孩子们提供自由舒展、自我发现和释放个性的时间与空间，这样，教育从知识本位到素养本位的转身自然也就水到渠成。”

在2017年机器人世界杯中国赛中,该校周琪睿等3名同学从全国2000多名参赛者中脱颖而出，获得小学A组现场赛一等奖；在连续几年的七巧科技创新系列活动中，11名同学获国家级比赛一等奖……当看到更多的学生开心地拿回难以计数的各种奖杯和奖状时，曹玉泮很欣慰，他说：“课程重组的终极目标就是为了更好地为学生发展服务。透过奖杯，我们看到的是核心素养的种子在每个东凯学子的心底悄然播下，并发芽、开花。”

课程重组：在学科链接处寻找科学素养生长点

“真正的跨学科，不是仅仅把两门学科简单拼凑在一起，关键是实现思想与方法的统整、综合。”曹玉泮认为，科学精神包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本特点，而跨学科学习的本质在于为学生提供在复杂的情境中开展基于真实问题解决的探究性学习。东凯小学的科学素养类课程正是在这一理念指导下诞生的。

重组后的科学素养类课程包含三大板块：

一是校本课程，是重组后的国家、地方课程。包括以传统数学学习为主，整合数学思维训练、数学故事、小课题研究后形成的“数学与思维”课程，以及整合科学、信息技术、科技制作、发明创造等涵盖物质科学、生命科学、地球与宇宙、技术与工程四大领域的“少年科学院”课程。

二是以走班制为组织形式的学校特色课程，是校本课程的有效拓展和延伸。如校园工匠坊、搭搭乐乐、机器人、3D打印、小小生态园、小牛顿科学实验、节日课程等。

三是立足各班优势及特色，由师生自主开发的班本微课程。

课程重组后，学科壁垒被弱化甚至消失了，学生的学习从“封闭”走向“开放”，研究性学习让学生从“要我学”走向“我要学”。

副校长曹敏认为，数学与科学并不是两个独立的学科，科学、数学和技术学习的共同核心是培养学生的科学素养。要提升学生的科学素养，必须打破孤立的课程体系，改变课程标准中重复交叉的目标设置，帮助学生看到事物之间的联系和规律。在课程实施过程中，科学与数学的融合使数学课程有了具体的、物化的研究对象，数学课堂不再是充满推理、类比的虚拟的抽象逻辑世界，而是变得更加生动。

目前，紧锣密鼓建设中的“少年科学院”特色课程吸引了越来越多的学生。基于对课程目标和“少年科学院”功能的分析和定位，课程组开发了STEAM主题课程等三大子课程，包括水温的变化、神奇的不倒翁、水面的秘密、有趣的磁铁、食物的营养等科学实验课程，动物王国、拥挤的动物园、魔界大战、汉诺塔、鲁班锁等学校实验课程，以及低碳生活从我做起、天气小探秘、我们的营养午餐、我们和太阳、风来了等微调研课程。旨在通过科学实验、动手操作、方案开发、问题解决等方式，让学生制定实验方案、填写实验报告、开发解决方案、检验设计合理性、权衡方案、讨论修正等，达到培养学生科学精神、学会学习、实践创新等核心素养的目标。

曹敏认为：“三大子课程，既可使学生崇尚真知，尊重事实和证据，运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为，又有利于培养学生批判质疑的精神，能多角度、辩证地分析问题，作出选择和决定。”

一年级一班学生王梓卓立说，他最大的理想就是长大后成为一名科学家。当得知学校开设了“搭搭乐乐”特色课程后，他兴奋极了，毫不犹豫地报了名。“神奇的智能积木模块、电动马达、传感器，都是我以前没有见过的东西！”更令他开心的是，在教师的指导下，他学会了搭建有趣的作品，如捕鼠器、沉睡的狮子、拔河车、测量车等。

“真没想到，我可以像科学家一样，经历这些器物的建造过程，真是太过瘾了！”谈起搭搭乐乐，王梓卓立的眼睛里就会闪出亮光。

什么是核心素养？曹玉泮这样说：“若干年后，假如孩子们忘记了在语文课上学过的优美词句篇章，但能时时刻刻用发现美、创造美的态度面对生活；忘记了数学公式、定义，但会采用逻辑思维方式处理问题。”

课程重组：营建教师专业发展生态

学校育人靠课程，课程建设则要靠教师。

从某种意义上说，课程是教师施教与学生学习的直接链接，教师、课程、学生三个主体互为因果、彼此互动、相互改变，是学校教育的“共生体”。

在东凯小学，课程重组正是带动“共生体”在共舞中走向共赢的强力引擎。正如曹玉泮所言，课程重组，为东凯小学的全体教师带来了前所未有的挑战。传统教学意义上的教师是课程的忠实执行者，单纯地把保质保量完成教学任务当成终极目标，对学生是否得到了发展关注得不多。如今，东凯小学要求教师有课程意识和甄选课程内容、重构课程、开发课程的能力。

一毕业就分配到东凯小学工作的年轻教师李光菊，谈起学校的课程改革史，不假思索地说：“学校开展课程重组的过程，就是我们成长的过程。”

“在重组过程中，跨学科成为一种新的学习方式，教师不仅要熟悉本学科的课程标准，还要研究其他学科的课程标准，这样才能找出不同学科之间的交叉点、链接点、共生点在哪里。”

李光菊坦言，从课改开始，面对如何进行学科内、学科间以及超学科的整合任务，她不得不拿出更多时间去研读多学科的教材和新课标，与团队成员一起搜集相关的信息、讨论整合方案。

究竟什么样的课程才适合学生学习发展的需要？现有的课程能够培养学生的哪些素养，能够培养出什么样的人？

面对这个不得不迎接的挑战，李光菊的追问与思考逐渐深入，对课程的认识和理解也悄然发生变化。

“课程重组让我不再居于课堂的中心地位。课堂上的滔滔不绝，不过是教师的一厢情愿。整合后的课程，要求我们站在学生的角度设计教学目标和环节，要求我们把课堂还给学生。所以，整合后的课堂，学生主动学习而且相互助力，教师退居学生身后。教师教得‘轻松’，学生学得‘自在’。”

李光菊发现，重组后，课程内容变了——从“封闭”变成了“开放”。

教师角色变了——从单纯的“教教材者”，变成了课程的“研究者”和“建设者”。

学生学习方式变了——实践的内容多了，动手的机会多了，合作的次数多了，学生的主动探究意识也随之形成了。

“作为课程的建设者，我们不得不努力改变自己，不得不抛弃传统老套的教学设计，不得不改变一味求稳不敢求变的守旧心态，开始思考教育的本质到底是什么。”青年语文教师崔佳星与李光菊有同样的感受。

“当看到学生如饥似渴地阅读我们编写的教材时，我忽然明白了课程重组的意义和价值所在。”崔佳星深有感触地说，“课程重组的直接受益者不仅有学生，还有教师。”

曹玉泮惊喜地发现，课程建设改变了教师专业行走方式，为学生智慧成长提供了动力与支持，东凯小学课程建设形成了“共生共舞共赢”的良好格局。

喜欢书法的张卫艳老师自主开发了“100字识字”课程，将中国汉字的字源字理融入横平竖直的识字、写字教学中，让低年级学生在学习汉字的启蒙阶段便接触到源远流长的中国古典文化；初曦老师将“钉纽扣”等综合实践活动引入班本微课程中，致力于将学生培养成会读书会算数的优秀少年，注重培养学生成为动手操作能力强的未来合格公民。

在《语文与修身》校本教材编写过程中，集聚了全体语文教师智慧的“1+1”助学课堂诞生了。

助学课堂始终围绕一个核心展开：“生学为本，师教为助”。“生学为本”就是学生围绕一个“学”字，突出学生的自主学习、小组合作学习、个人的探究性学习；“师教为助”就是教师做好一个“助”字，助力学生寻找适合的学习方式进行学习从而形成学习能力，助力学生搭建好学习能力迁移的桥梁，助力学生营造自主合作探究的学习氛围，并设计好助学策略。

从教学内容看，前一个“1”指从教材中精选的内容或者为了让学生掌握一种学习方法、形成某项学习能力而着重教学的基点；后一个“1”是对前一个“1”的深化、拓展、补充、提升，既是阅读能力的巩固，也是习作表达的深化，还是语文实践能力的运用，其作用是让学生在前一个“1”的学习中掌握方法、形成能力，进行迁移运用和巩固提升，最终达到提升学生素养的目标；“+”则表示为学生能力迁移搭建的桥梁。

在具体的课堂教学过程中衍生了“1+1习作”读写结合课、“1+1篇”阅读整合课、“1+1组”群文阅读课、“1+1本”读书指导课、“1+1实践”综合实践活动课5种课型。这5种助学课型分别指向助力学生习作能力培养、助力学生阅读能力提升、助力学生整本书阅读、助力学生语文综合实践活动。

采用“1+1”的助学方式构建整合后的语文课堂，有效地实现了阅读与习作的结合、课内与课外的整合、课堂与生活的融合。这样一种以“学”为中心的助学课堂，真正实现了从“教”到“学”的转身，从学科本位到课程本位的转变，从学科教学到学科教育的迁移。

“当师生真正参与课程开发实施的时候，课程不再是外在于师生的，而是师生共同创造的结果；不再是一成不变、刻板僵化的，而是开放的、流动的、活化的。由此，东凯小学的重组课程成为充满生命力和生长力的‘活’课程。”曹玉泮说。