思维课堂中教师的三重角色

课堂是学生学习的主阵地，提升学习力的主要场所。学习力的核心是思维能力，因此，课堂当仁不让地应该是学生思维的训练场。当课堂设计以提升训练学生思维为目标，教师以学生思考的时间在45分钟中所占比例来进行自我评价时，课堂就会越来越接近思维课堂。

反思“知识灌输”，其本质是以多读、多写、多背、多做题等反复刺激的方式来强化记忆，结果必然导致学生长期死记硬背，不思考、浅思考，思维能力得不到有效开发。知识灌输课堂，大家都不提倡。但是，我们只要认真观察就会发现，现在的大多数课堂还是在进行知识灌输，只不过灌输的方式越来越多而已。比如，由过去的教师一人“满堂灌”变为现在的多名优秀学生帮着“灌”，或者让微课视频代替“灌”。这样的课堂是“包讲不包会”的课堂。在课堂上，讲完知识是教师的目标，教师没有给学生提供试错的机会，因此学生做题出现错误是必然的。

每名学生都是拥有独立思维的个体，他们头脑中储存的前概念完全不同，而试错是将知识与前概念对接的过程。“这道题，我已经讲了50遍了，你们怎么还出错？”这句话开启了第五十一遍讲课之旅。这时，教师像极了一位唠叨的母亲，迫切地想让孩子变好，代替孩子去探索、犯错、成长。在这里，我想追问一句：“为什么你讲了那么多遍，学生还不会？真的是学生的问题吗？不是你代替了学生思考吗？”陶行知先生曾呼吁：“解放他的头脑，使他能想。”教师只有将思考的权利还给学生，才能真正提升学生的思维能力和学习力，课堂才能成为思维课堂。

思维课堂是怎样的课堂？还是老生常谈——“先学后教”。学生先自主学习，在尝试解决问题的过程中试错，在深度思考后获得真正的理解。教师要充当“设计师”“主持人”和“教练员”的角色。下面，我以《阿基米德原理》的教学为例，展示教师在思维课堂中应有的样子。

阿基米德原理是在定性研究了影响浮力大小因素的基础上进行的定量研究。如果教师将这一知识“灌输”下去，那么根据课本插图完成实验即可得出阿基米德原理。这样做，虽然学生会应用以前所学的知识验证“两个力是相等的”并且得出原理，但是在以后应用原理解决问题的过程中会产生“部分进入的物体是否符合原理”的疑问，还会混淆物体和排开液体的质量、密度、重力等物理量，以致无法达成应用原理解决实际问题的学习目标，后续的学习补救需要在一次次的解题训练中完成。

教师此时应该扮演“设计师”的角色，设计出学生能有效参与的问题情境。这个情境要围绕学习的核心内容设计。学生应用现有知识参与活动，最好能与相关的前概念产生冲突。在这样的情境中，不同的学生可能有不同的理解，能引发学生的交流、讨论甚至争论，让学生的思维在课堂上显现出来。实验环节中，我将教材中的“浸没于水中的物体”在一部分小组换成“部分浸入水中的物体”，目的是在课堂上引入冲突，生发问题，在解决问题的过程中引导学生进行深度思考，区别容易混淆的物理量，同时验证原理的完整性。

我原以为这些小组的学生会向我求助，但是没想到，他们都采用了用笔或手指将物体浸没水中的方法。不用看也知道，实验数据肯定有问题。就这样，实验稀里糊涂地结束了。这时，我告诫自己：一定不能为完成预设的任务而强行扭转学生，而要及时调整目标的达成方式。这就是在考验教师充当“主持人”角色的功力。我先让这些小组展示实验成果，自然引发了其他学生的质疑。因为有丰富的体验做基础，问题和方法如同冲出闸门的洪水一样倾泻而出。我明白，此时，我的任务就是当好这场辩论会的“主持人”，把握辩论的方向是沿着训练思维和解决问题推进即可。

激烈的辩论围绕着一个个课堂生成的问题展开了。学生与学生之间互相启发、互相触动，丰富了彼此的体验和思考。同时，教师也“看见”了学生的思维路径，找到了学生的学习阻点。这正是“教练员”上场的绝佳时机。此时，教师的讲解如同教练员正在针对上一场比赛进行的指导：因为知道了学生产生疑惑的原因，所以能做到直击学生吃不透、拿不准的疑点；因为了解学生的思维障碍，所以能用针对性强的方法启发学生突破难点；因为聆听了学生解决问题的尝试，所以能从中抽取一些解决问题的方法和规律，把握能力的培养点。这样的讲解水到渠成，不仅有效，而且高效。

反观这节课，教师没有灌输知识，但有效参与的情境是教师设计的，辩论是教师主持的，最后又是教师进行了讲解，确保学生完成了一节课的学习目标。学生能提出问题，积极参与体验，在互相启发下深度思考，他们的学习真正地发生了。课堂时间大量用于学生提出问题、解决问题、质疑辩论等，课堂成为训练学生思维的地方——思维课堂。