“全人教育”理念下的种植项目化课程开发与实践

美国著名人本主义心理学家罗杰斯说：“‘全人教育’即以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自我实现为教学目标的教育。”该理论认为，教育的目的不仅是教学生知识或谋生的技能，更重要的是针对学生的情意需求，使其在认知、情感、意志等方面均衡发展，培养健全人格。国务院下发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）也指出：劳动教育是国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值。由此可见，教育应该转向对“全人教育”的探索和回归，作为“全人教育”的组成，应该以德育始，以劳动教育终。在城市小学中将种植劳动与管理实践结合，开发产教结合式课程体系，旨在以品性熏陶为德育导向，大力倡导劳动教育的和谐氛围，做适合学生教育的有效尝试和探索，避免简单地以智育的模式开展劳动教育，使劳动教育内容多样化。

基于“全人”教学观，

构建适合学生的课程目标

“全人教育”要实现的教学目标，是“促进变化的学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。对学生来说，简单的种植知识和技能通过传统学习就能获得。只有将种植管理作为项目进行课程开发，才能凸显教学过程对学生能力、独立思考、兴趣的培养优势，使学生在学业和兴趣上得到充分发展。这才是适合学生的教育。

1.聚焦“核心”的发展性。发展目标是一个整体，因为不可量化，所以在实现方式上也显得难以把握。种植课程是以种植劳动为内容，但它的意义不仅仅在于学会种植或是养成了一定的劳动习惯，更重要的是一种品性的熏陶。这种品性即在种植劳动中培养一种同理心和同情心：对劳动的尊重，对他人付出的感恩，对真实种植生活的体验；换言之，种植劳动本身就是教育。所以，参与劳动的年龄阶段、生活背景、个体情况不同，目标肯定也是不同的。只有关注到发展的目标，才能将学生的发展提升到教师的意识水平上来；只有设立分层次、连续性的目标，才能显现出劳动教育的可持续发展。

2.聚焦“适合”的表现性。“适合”，最根本的是适合学生；“适合”的教育是合乎人性的教育。劳动作为人与生俱来的本能和禀赋，应该按照天性的要求发掘潜能，促进学生的“全人”发展。在种植管理的实际情境中，将程序性知识学习的预设和生成问题做表现性目标设计，可以给予学生个性化的创造性表现机会，以适合学生发展的方式，得到最适宜的发展，在“最近发展区”落地。

基于“全人”核心软技能，

设置适合学生的课程结构

“全人教育”既重视社会价值，又重视人的价值。这种价值无法进行量化考核，只能从逻辑思维、沟通表达能力、性格品质等方面进行综合整体的评估，也就是非考试能够体现的硬核软实力，而这不能简单地以课程或课堂教学实施。《意见》中在“设置劳动教育课程”部分也提到要“整体优化学校课程设置，形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系”。因此，以“全人教育”为核心教育理念的种植课程作出了体系化建设尝试，以学科融合课程和管理实践课程为途径，穿插多元合作课程和劳动创意课程，四部分既相对独立又有整体规划，在超越学校的家校社劳动教育大环境中进行实践探索。

1.创设体验场景，进行学科知识的渗透与迁移。将种植园作为校内劳动实践基地，种植的知识和技能是必然要学习的内容。此外，种植劳作中还隐藏着许多植物生态的秘密、创意管理的工具和多彩的文化背景，可以通过优化学科资源的方式，将学科知识进行有效迁移和运用。在小学阶段，劳动、综合实践、班会课程内容具有极大的综合性和包容性，这种“整合”应用为种植课程的知识与技能学习提供了主渠道；道德与法治、传统文化课程重价值目标引领，可以帮助学生将种植劳动管理中的认识、感悟内化为积极的生活态度和价值取向；知识性学科则为种植问题的思考与解决提供充分的专业支持，通过多样化的课程特色跨学科融入劳动教育内容。

2.以经验生长为中心，用实践项目唤醒内在潜能。种植课程是以劳动教育为基础的，是从种植管理中发现问题并转化为项目主题，通过探究、服务、制作、生产等方式，启发和引导学生认识自身特点和兴趣、挑战自我的。比如，围绕种植地块和特色园牌竞拍项目，学生要通过对所有地块多次、多时段进行监测，根据数据分析地块价值，了解作物种植的环境要素、召开分析说明会，参考竞拍资金制订可行性竞拍预案，现场调控竞拍方向、商讨资金分配调整方案等。学生基于已有的经验和能力会主动打破学科界限，尝试体察、思考、统筹、倾听、融入，在一个更开放的学习空间里兴趣盎然地合作互助，实现因实践项目产生内驱力去唤醒自己的潜能投入项目化学习过程中的“全人教育”。

3.构建学习支架，培养、训练思维能力。种植课程来自种植管理实际，但坐等实际发生的学习是不现实、低效的。学习支架能让学生经历更有经验的学习者（如教师）所经历的过程，有助于他们在理解、感悟中内化支架知识和技能，进一步构建支持自己学习的支架，或是帮助学生提高先前的能力水平，认识到潜在的发展空间。阶段实践任务单运用设计思维方法，为学生设计实践项目的每个环节提供大量的思维可视化工具，结合课程重要知识和技能的运用，可以为学生构建一套学习支架系统，支持学生的自主学习。

4.构建新型学习共同体，开放课程空间和领域。《意见》指出，劳动教育要坚持体现时代特征、强化综合实施、因地制宜的基本原则。这要求种植课程共同体是基于合作又超越了单纯合作的新型团队，是一种浸润着共同的情感志趣和发展愿景的互助共生关系。参与其中的学生通过伙伴合作共享发展资源，教师在立体交互的研修中突破教育定式，家庭因共同的愿景情感凝聚，社区联动助力稳定和谐，社会参与实现教育回归。共同体学习经历让个人在获得差异化成长的同时，也在课程驱动下实现了共生共赢。

基于“全人”教育理想的归趋，

实施适合学生的课程评价

评价有助于发现学生的优势，也有利于帮助学生发现学习中存在的问题、弥补漏洞。这是必要的，但不是全面的。立足“全人教育”，评价应具有导向与调节、鉴定与诊断、监督与反馈、激励与管理的功能，完善课程建设，并助力课程实施。

1.全面评价注重发展性和业绩点。全面评价应以促进学生的发展为根本目的，所以这种评价体现的是对学生动态发展历程的评价。种植课程实施阶段评价单制，从多方面、多角度、全方位地评价学生在课程学习过程中的参与度和贡献值；通过绩点徽章累积评定等级，帮助学生回顾学习历程，明晰预期目标，体现量与质的全面评价。

2.导向评价注重开放性和共享值。通过评选“劳动周小明星”“种植小能手”“优秀种植小队”“十佳种植园”等体现评价导向，核心是面向全体开放学生在课程中的业绩表现、成果展示、荐优程序、综合素养等，吸纳不同的评价主体分享评价过程，帮助更多学生共情体验劳动价值，持续发展内驱力，激励学生成长有目标、前进有方向、学习有榜样。

3.过程评价注重情境性和成效积累。只有将评价与学生所处的个体和学习背景相联系，我们才能把握住学生在持续的学习活动中所获得的实践能力和创造能力的发展情况，也才能够在自然状态下捕捉到学生能力的真实表现，并客观地评价学生的发展状况。种植课程的学习行为，多数发生在种植劳动管理的场景中。因此，在对学生进行评价时，应该特别注意评价他们在解决种植实际问题和探究创造的过程中所体现出来的多样化的认知风格和学习策略，在经验累积中体现学生和各类型共同体的课程学习力。