厚植家国情怀的 黄河口文化教育课程化实践与探索

学校课程是文化发展的重要手段，发挥课程的育人价值，是当下以立德树人为教育根本任务的主要途径和方法。而课程化是从外在于学生的理念、知识转向内化于学生的品格、能力的过程。如何将黄河口文化这一重要的人文资源课程化，厚植学生的家国情怀，发挥育人功效，显得尤为重要。

一、黄河口文化教育课程化的主要方式

将黄河口文化纳入学校课程体系，形成正式课程，进而转化为教师教、学生学的重要内容。一般而言，这种层级性的课程演绎，往往通过融入式、统整式与专题式3种方式进行转化。

（一）融入式

融入式是指把新的理念融入原有的学校课程中，适用于原有的课程目标设计、课程内容组织和课程评价开展等方面，实现了国家课程校本化。黄河口文化繁衍了勤劳朴实的华夏人民，孕育出自强不息的民族精神，展现出生命之水奔腾不息。在地理课教学中，教师将本着这一理念，通过课堂图片展示、视频播放、课外研学旅行、实地考察等，让学生在认识和了解黄河历史发展、地理特征和自然生态中，体会黄河作为母亲河，在孕育东方文明、人类生命和中华文化兴旺发达方面作出的重要贡献。与此同时，学生通过探索，认识黄河水泛滥对人类生活带来的不利影响，以及人类过度开发黄河造成的水土流失严重、荒漠化等问题，感悟人与自然休戚与共的重要性。学生运用所学知识讨论如何加强对黄河的治理与保护，在提升学生问题解决能力的同时，培养学生积极参与生态保护的意识。

（二）统整式

统整式是指将教育理念渗透到各个学科和领域中，弱化学科和领域的知识边界，实现学段之间的连贯一致、学科内不同知识、学科间的内容统整。从学科内来看，学生学习《黄河颂》时，教师将李白《将进酒》中“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回”等描写黄河的诗词融入课程教学组织，学生在吟诵中勾画出“黄河之水天上来”的磅礴壮观之势；借助这一想象，深入理解《黄河颂》词谱中展现出的奔腾不息黄河水体现的顽强意志和不屈精神。科际统整主要是以某门具体学科为主，其他学科内容配合开展教学的过程。如在地理课中关于“黄河”知识的讲解，与“大漠孤烟直，长河落日圆”等古诗词结合，提升学生对黄河赞美之情的言语表达能力，培养学生的人文情怀和审美素养；与千年黄河的相关历史知识结合，激发学生对黄河历史的敬畏之情，增强学生的民族自豪感和国家认同感；与黄河污染防治科学知识结合，引发学生对黄河生态的关切，展现学生的问题解决能力和创新能力。跨学科整合则是本着学生学习经验的完整性原则，将多学科知识系统构建形成新的学科，如综合实践课程、研学课程等。在学科统整中，将黄河的历史变迁、文化形成、植被演变、水文水貌融入学习过程，学生在熟悉中发现新鲜的元素，既能感受到历史文化的厚重，又能借由课程实现“让历史文化烛照现实”的教育效果。

（三）专题式

专题式是指基于某一教育理念设置课程主题，并将相关学科内容知识整合于其中，增强学生学习的针对性和实际问题解决能力。专题在课程组织中提供一个搜集信息、思考、讨论与探究的架构；专题的选择能够体现出普遍适用性、价值正当性和学生学习机会的广泛性。学科前沿或社会新问题以专题的形式引入学校课程体系中，不仅使学校与社会保持连接，而且对培养儿童合作、分享的价值观和社会性品格有重要意义。例如，学校设置“石油博物馆”主题，将石油的形成、勘探、采集、加工这一脉络和学生生活、学习“编织”在一起，让学生在学习中思考石油与人的生活的关系，探讨一代石油工人的奋斗于今天油城（东营）的发展与转型的关系等一系列子问题，从而建构起人与自然、人与社会、人与自我的新型关系，发展友善、包容、开放和创新的精神品格。

二、黄河口文化教育课程化的实践路径

加强课程建设的系统性和整体性，坚持课程育人和实践育人相结合，能够有效减轻课程转化过程中因层级落差带来的矛盾冲突，全方位落实立德树人目标。

（一）坚持育人宗旨，明确课程目标转化的校域实践

学校是落实党和国家方针政策的重要场域。教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》明确提出：“以推进大中小学中华优秀传统文化教育一体化为重点，整体规划、分层设计、有机衔接、系统推进，促进青少年发展，培养富有民族自信心和爱国主义精神的社会主义事业建设者和接班人。”这是以政策文本的方式对“培养什么人”“怎样培养人”的明确说明。要保障这一育人宗旨的有效落地，需要以课程目标的校域实践方式，将育人宗旨具体化、可操作化。

课程转化的校域实践，始于课程转化的目标层次，学校课程规划中的课程转化目标是第一层级，教师目标设计中的课程转化目标是第二层级，教师课堂教学中的课程转化目标是第三层级。具体到黄河口文化教育，需要首先将其蕴含的传统文化、城市文化和湿地文化有机融入学校已有办学理念和办学规划中，构建集国家课程校本化和校本课程开发于一体的课程图谱。接下来，教师将计划中的课程转化为自身可理解的课程，通过“替代、拆解、组合、聚焦和联合”等多种方式将抽象的目标具象，指导教学实践的开展。最后，教师结合学生的认知发展水平、活动经验状况，在课前准备、过程表征、方法选择、调适和修正等方面充分落实课程目标，将促进学生发展的素养和能力，按学生年级逐步细化、分解为“有梦想，爱学习；亲乡土，重传承；勤探索，勇创新；善自省，勤修身；养习惯，会合作”等育人目标。

（二）创设真实情境，注重地方性知识挖掘

教学统一于学生存在和不断创造的“知识意义”里。“知识意义”是学生个体领悟与人类“经验”的相遇，教学的理想性就在于把“人类经验”内化为对学生的生活和发展有意义的“个体经验”。在杜威看来，经验的获得，更多是“人与环境之间的互动”。只有在真实的生活中，面对并解决真实的问题，文化的育人价值才能得以彰显。

地方性知识产生于学生有意义的生活中，能够增强学生的文化认同感。黄河口文化教育资源丰富，在基于地方性知识进行课程开发的过程中，一方面，根据不同学龄段学生的认知、思维和能力发展水平进行纵向的学习进阶设计，保证不同学段间课程内容的有效衔接、连贯一致；另一方面，本着“去粗取精、去伪存真，由此及彼、由表及里”的原则，立足学生已有的生活体验，选取具有地方性、文化性和教育性的内容，确定活动主题，采取跨学科的方式进行课程知识的统整。如，针对具有浓郁地方特色的黄河口湿地文化、石油文化、红色文化、移民文化、黄河文化等地方文化特色，根据学生的需求确定“探究导向主题”“鉴赏导向主题”“问题导向主题”“决策力导向主题”“技能导向主题”“个人成长导向主题”等某一主题类别，学校通过国家课程、综合实践、劳动教育、研学旅行、国防教育等不同学科活动的融合，形成系列性主题课程、活动课程和项目课程。

（三）倡导具身体验，增强课程实践性

具身是指人借助自身感官、肢体、心智等，在与周边的物理环境和文化环境相互作用的过程中，发展认知和情感等方面的素养。从某种意义上说，具身体验是一种知识的内化，是主体通过认知、记忆、理解的方式将外在的东西纳入自己心理及认知结构的过程。体验在知识转化为素养过程中的价值在于，能够将知识与主体的需要、情感、信念联系起来，使主体真正相信它，并将其转化为自觉的行动。知识本身是不能直接转化为素养的，只有经过体验的过程，才能变成主体的信念，进而成为主体的素养。黄河口文化教育课程化的过程，是教师有机整合校内资源和校外资源，指导学生通过具身体验，实现“教”的空间的拓展和“学”的空间的拓展。

比如，围绕黄河口文化，学生不仅可以通过查阅资料，了解相关的地理和人文知识，而且可以走出校园，走进黄河文化主题公园，走进黄河口湿地公园或者微型石油文化馆、黄河文化展示区等，通过观察、思考、参观、游学等多种形式，在潜移默化中接受黄河历史文化熏陶，提升自主探究能力、团队合作、自我管理、环境道德意识等素养。在以探究性为主导的实践过程中，学生爱家乡爱国家的情愫油然而生、道德观念不断深化、使命责任感有所加强。

（四）立足学生全面发展，开展多元评价

评价对教育教学具有诊断和反馈作用，对学生的成长和发展具有激励作用。从评价主体来看，对黄河口文化教育课程化的诊断，主要采取多主体评价的方式，强化自我评价、同伴评价和社会评价相统一。真正的教育是能让学生进行自我教育的教育，评价的目的是让学生意识到自我存在的问题。唯有学生自己认识到问题，才会发自内心地去尝试改正。过去，我们以教师评价为主体，学生习惯等待和尊崇教师的评价，这种评价虽然在科学与准确性上比学生自我评价要高，但在无形中剥夺了学生反思与发现的机会。为此，黄河口文化教育不仅关注教师、家长和社会对学生的评价，而且关注学生自评和同伴互评，提升课程质量，助力学生发展。

在课程评价内容上，围绕学生学习维度、教师教学维度、课程性质维度、课堂文化维度等方面，制定课程目标达成标准、评价方法、评价周期等关键构成要素，涵盖科学精神、实践创新、人文底蕴、责任担当、学会学习、健康生活等核心素养基本要点。针对学生的课程学习兴趣、教师的课程研发热情和瓶颈，通过调查、访谈等方式进行跟踪记录，保证黄河口文化教育课程的科学、规范、严谨、高效。评价过程倡导以增值性评价为主，不唯分数论、不排名定等级，从纵向层面看待学生的成长发展。评价采用的“合格+榜样”模式，旨在鼓励学生深度参与其中，在学习中向身边的榜样人物请教，明确行动的路向，实现自我精神陶冶、品格发展、知识增长和能力获得。

（本文系黄河三角洲学者研究项目“嵌入课程与教学卓越教师培养研究与实践”的研究成果。作者系东营市教科院党建和思政研究室副主任、正高级教师）