基于课程标准优化教学目标设计

新课程标准对中小学语文课程目标提出了具体的要求。落实课程标准是实施新课程的关键，其途径是将课程目标转化为具体、可操作的课堂教学目标，师生通过教学目标的达成最终实现课程目标。因此，教学目标设计得是否合理，直接关系着整个课程目标能否实现。但是，在课堂教学目标的设计上却存在着诸多问题和误区。教师们对一个单元或一个主题的教学往往偏重于教学过程的设计，尤其是对采用什么方式、引入什么资源、组织什么活动着力颇多，而对教学目标的科学、有效制定缺少理性认知和时间投入。甚至有一部分教师在教学目标设计时有“填空”思想，即在进行课时目标设计时按照“知识与内容、过程与方法、情感态度价值观”三个维度，参考单元目标和课后习题，按照既定的模式填空完成。

以人教版语文四年级上册第一课《观潮》为例，一名教师设定了这样的教学目标：一是认识7个生字，会写13个生字，正确读写6个词语；二是正确、流利、有感情地朗读课文，感悟文章的语言美，背诵课文第三、第四自然段；三是通过课文学习，了解作者写钱塘江大潮的写作顺序，并学习其观察和描写景物的方法；四是了解钱江潮的壮观与雄奇，激发学生热爱祖国大好河山的思想感情。此类教学目标的设计和描述普遍存在“重活动过程、轻学生学习结果”“重浅层思维过程目标、轻深层思维过程目标” “重模糊概括、轻清晰具体”等问题，无法实现导向、激励和评价功能。从“教学评一致性”的角度出发，在进行教学目标的设计和叙写时，有以下几个方面亟待提高和优化。

明晰教学目标的内涵功能。教师在教学目标的设计和描述上考虑的主体应该始终是学生，指向的目标应该始终是结果，描述中涉及“教师设计什么活动，采取什么方式，学习什么内容”等都是对教学目标的偏移。只有准确把握学生主体和目标导向，教学目标才能贴合学生的真实需求、难易程度，为教学提供可供评价的标准，使教学过程目标明确、过程清晰，从而体现教学目标在教学过程中的导向性、激励性和评价作用。

明确教学目标的学生主体地位。教师在叙写教学目标时，要始终考虑学生的主体地位，对教学目标的类似“引导学生通过讨论的方式了解作者的写作特点”“通过朗读激发学生对大自然的热爱之情”等描述，体现的是对教师组织教学活动的方式和预期达成的效果关注，实际上是偏离了目标主体。教师叙写教学目标时只有把目标始终聚焦到学生身上，写出如“分析第三自然段景物描写对刻画人物形象的作用”“从图标中提炼三条以上的信息并进行分析”等目标，才会真实有效，具有明确的导向性。

把握目标用词的准确具体要求。在叙写教学目标时，准确运用动词描述目标，不仅可以使目标清晰具体，而且可以帮助教师从逆向的角度对教与学的效果进行评估监测。因而在具体目标叙写过程中，必须注意不同目标用词的描述准确和具体，如“知识”或需要识记的目标，可以用“认出”“选择”“配对”“列举”“描述”等动词进行叙写；而“运用”层级的目标，要求学生将所学的知识、原理、概念等运用到新的情境中，就可以用“证明”“设计”“示范”“修改”等动词来描述。另外，教师也可使用“ABCD”，即学习者（Audience）、 行为（Behavior） 、条件（Condition） 、标准/程度（Degree）这样的范式来书写目标，如“学生自学微课三分钟后，根据提供的器材，在五分钟内成功完成实验”。这样的具体化目标不仅可以指导教师的教、学生的学，而且是对教与学过程的实时评测，始终发挥着教育目标的评价引导功能。

定好目标达成的清晰层次。布鲁姆的目标分类学中对认知领域的目标设有“识记、理解、运用、分析、评价、创新”六个维度。我们在传统的教学目标设计中往往对前三个维度，即浅层次学习，关注得较多，对后三个维度，即深层次学习，关注得较少。新课标强调素养导向，强调学生运用知识解决真实情境中的问题能力，强调学生由学习“专家结论”转为“像专家一样思考”的过程。这要求一线教师在进行目标设计时，不仅要关注原有浅层次认知目标，而且要重视学生分析、评价和创新能力的培养，通过“推断、解释”“推荐、辩护”“设计、撰写”等动词引领，将教学目标转换到高阶思维的培养上来，体现教学目标的层级性和教学过程的激励性，从而实现课标的育人要求。