预设定量评价目标不一定是好办法

一名教师讲过这样一个不成功的案例：所在学校组织学生去参观一个美术作品展。由于参展的作品都是自己学校的学生绘制的，各个班级都下了很大功夫，加上教师们的悉心指导，展出的作品质量都很高。为让学生认真参观，这名教师就提前到展区，拍了10幅作品的图片，告诉学生：在参观展览时，如果全部找到这１０幅作品就会有相应的奖励。他本来以为，通过这种方式，能够引导学生认真参观整个画展，不至于中途走神、走马观花。没想到，他们班的学生进入美术展厅后，根本无心看展览，只是一心一意地去寻找老师拍摄的图片。找全后就急着去向老师报告，然后就再也无心继续观看了。那些暂时没有找到的学生，则在展区内一路奔跑，不仅没有受到应有的教育，反而扰乱了参观秩序。这名教师事后反思，得出结论：正是出于功利性的预设定量指标，导致一场感受“美的盛宴”变成了找图片的简单游戏。

当前，很多学校为了实现“五育并举”的育人目标，都建立了对学生的综合素质评价制度。从学校公布的综合素质评价方案来看，多数学校都预设了可量化的评价指标，把学生获得的各类证书、发表的各类文章、参加的社会实践活动等，量化后按一定比例或者分值纳入评价范畴。有家长说，假期里，自己领着孩子赶了好几个能挣分的“场”。其中一个要求班里组织学生集体去拜访一名已经退休的军人，目的是聆听革命前辈介绍自身事迹，培养学生的爱国情怀，增强道路自信。但很多学生都是抱着凑数的心态去的，有的在带队教师点完名之后，就在院子里玩耍，根本没有来到这名军人的面前；有的学生甚至都没进入这名军人家中，只是在附近逗留片刻。恰是因为学校的推介，这名军人家中先后来了若干批这样的“不速之客”，弄得彼此都非常尴尬。预设指标成了硬性任务，好主意走了样，变成了“唯分是举”。

确实如此。只要我们的评价带了目的性，有了可评价的定量目标，就难免产生功利导向，再好的价值追求都会走样，都会相应产生把好经念歪的“好办法”。这应当引起我们这些设计评价制度者的反思。比如，如果将发表若干篇论文作为教师职称评价的量化内容，教师们就会把写论文作为“头等大事”，以学生为中心提高教育质量的初心就会为此让路，并且，各种发表论文的“高招”也会层出不穷。

从教育行政管理的角度，也经常会遇到这样的状况。比如，有的地方把培养名师、名校长、名班主任的任务指标化，并纳入考核评价。这种追求人才为先、提升教育品质的初衷是好的。但众所周知，教育家、名师、名校长等不是仅仅靠人为培养就能涌现的，必须有良好的机制、合适的平台、宽松的氛围，更多是发现出来、内生出来的，外在的培养培训只能起到助推作用，刚性的培养指标更是要不得。如果只是简单地把培养任务、计划当作指标分配到下级单位、学校，大家就只能批量“制造”，完成了指标数，考核得了高分，就万事大吉。这也是导致很多地方对名师、名校长重选拔，忽视过程管理的原因所在。

再比如，把升入名牌高校的学生指标分配到学校，作为评价的指标，学校就会举全校之力把“宝”押在升学有望的少数学生身上，面向全体学生的教育公平理念也就荡然无存了。人才成长有其规律性，学生成长需要时间，拔苗助长的预设指标只能是“想当然”，造成的负面后果不堪设想。

无论是教育管理者，还是校长、教师，只要手握评价“大权”，设置定量指标时就一定要慎之又慎，不能让好看的数字、晃眼的指标掩盖了春风化雨、百花齐放的教育生态，更不能陶醉在所谓的“高增长率”中沾沾自喜，还是应当扑下身子扎扎实实地办好教育、教好学生，在潜移默化中赢得社会的赞誉和认可。