蓄群文阅读之势　为学生写作赋能

阅读与写作作为语文学科相辅相成的两个面，相互影响、相互促进。群文阅读将阅读的多样性体现得淋漓尽致。教师以此为出发点，从中找寻切入点，让学生广泛吸纳教材中的营养，能为他们的写作提供更多养料。教学实践中，找寻阅读与写作的教学对接点，对其展开深度融合，成为当前语文教学的共识。

高中语文教材在编写设计时非常注重共性因子的选择，或是体裁上，或是内容情感上。这种教材属性为写作教学设计提供了独特的方向和视角。教师在实践中要注重以阅读为知识输入点，然后借助主体内化的方式进行写作输出，让学生在读写结合中达成语文核心素养目标。

核心议题提炼，生发写作动机。群文阅读作为一种崭新的教学形式，对教学产生的助推力是显而易见的。教师提炼阅读主题，以任务驱动的形式推进教学，确保阅读与写作有机结合。群文阅读要在反复研究教材主题的基础上提炼中心议题，为写作活动的顺利启动提供视角和方向，激发学生的学习动机。如，教学部编版高中语文必修一上册时，教师没有直接展示写作任务，而是将《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》组成群文阅读，让学生在探索分析的过程中找寻核心议题，并着重介绍《故都的秋》的主题内涵。阅读结束后，教师结合相关主题投放写作任务：“身处不同的年龄阶段抑或不同的心理状态下，家乡的景色都会发生变化。请结合自身经历、感受，展现你心目中的家乡景色，可以是对自然风光的阐述，也可以是对人文景观的详细介绍。”因为有前面的主题作为引子，学生很快进入思考状态，搜索立意角度，对写作展开有序规划。

文本鉴赏联动，搭建写作框架。群文阅读要对其进行分析鉴赏，找寻其共同点，在深度剖析的过程中明晰文章结构体系，触摸文本内核。在具体操作过程中，教师要在群文阅读中为学生搭建学习探究平台，让学生从语言运用、创作手法、主题选择、结构特点、形象剖析、语言风格等方面引入。当然，文本鉴赏属于微观视域，对文本进行多层面多角度赏析时，教师要从宏观视域出发，帮助学生进行整体构建，为呈现写作框架做好铺垫。《祝福》《林教头风雪山神庙》《促织》都具有极高的文学价值，而且都属于经典作品，对学生有很强的吸引力和感染力。分析文本时，教师可以选择适合的人物形象，引导学生从整体视角出发，分析与讨论人物的个性和形象。当学生掌握了人物鉴赏方法以及人物性格特点，就会自信心大增。在此基础上，教师投放写作主题。“作文中，我们也会展现人物。请大家结合人物写作方法，写一篇展现母亲形象的作文，先列出提纲，规划写作思路框架，然后进行叙写。”教师结合学生的鉴赏表现，从写作维度进行教学干预，能给学生带来多重启迪、感悟和思索。

探究视角转换，激活写作思维。群文阅读中渗透读写任务，能够更好地助力文本学习探究，拓宽学生的学习视野，激活学生的写作思维。文章不同，写作视角不同，表达的情感自然也是独特的。教师要利用读写训练任务进行科学调度，可以融入微写作模块训练，探究切换阅读与写作的视角，让学生在多重构思的基础上主动探究写作方式路径，打通读写之间的关联属性。《祝福》《林教头风雪山神庙》《促织》这三篇课文中的人物，个性化特征显著。教师让学生自主选择其中一篇进行细致分析，找寻写作视角。有的学生认为，《祝福》从叙述者角度的“我”着手，同时小说也多处使用儿童视角进行叙述，探寻祥林嫂的命运轨迹。教师设计微写作，以《我的父亲不寻常》为题，让学生从不同视角出发进行阐述。微写作任务拉近了学生与知识之间的距离，学生积极反馈，很快进入写作状态。

在高中语文教学实践中，教师要引导学生对教材文本信息进行多维整合，在提取信息、重新组合构建的基础上，将阅读与写作有机融合，为学生创造出更多学习成长点。而在群文阅读的支撑下，学生的写作思维更加灵敏多变，自然容易完成写作任务，实现“蓄群文阅读之势，为写作教学赋能”之目标。（作者单位系商河县第二中学）